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[原创]高中学生历史思辨能力的培养——基于“冲击—回应”模式的反思

2020-07-19   浏览数:

  
  [原创]高中学生历史思辨能力的培养——基于“冲击—回应”模式的反思
  一、研究问题与文献综述(研究背景与问题、相关文献综述、主要参考文献)
  (一)研究背景与问题
  长期以来,我国教育奉行“以学生的发展为本”,这也是新一轮课程改革的出发点,在学生的教育中应当关注的重点。因此我们在教学实践过程中,要从学生的需求出发,为学生营造宽松、自由的学习氛围,组织学习小组,开展辅助学习的活动,引导学生主动思考、质疑、反思、创新,从而培养学生的学科思维,为适应以后的学习和生活打好基础。历史学科作为高中文科中的重要科目,注重提高学生的人文素养,而培养高中学生的历史思辨能力,有助于提高学生的思维能力。因此教师在课堂中需要引导学生学会质疑、学会思考、学会感悟,从而帮助学生们树立正确的价值观和历史观。与此目标相违背的是,我国的课堂教学长期以来停留在“填鸭式”、“满堂灌”式的模式上,高中历史课堂也成为机械地传递历史知识的加工厂,虽然新课程改革推进数年,但课堂中的教学理念依然未更新,在实际的课堂中,老师还是独白式的讲解,学生还是一如既往地记录、死记硬背,甚至连思考问题也变得机械化。这种课堂,花费了教师大量的时间精力,也导致学生失去了对历史学习的兴趣、丧失思考、反思历史问题的能力,更导致学生失去创新意识,这不仅与新课程改革的目的完全相违背,也与历史教学的时代潮流脱节,对于培养创造型、全面型人才极为不利。因此这就需要高中历史教师转变教学理念和教学模式,将以往的“压迫”式教学转变为创造性、开放性的课堂,给学生自己思考的空间,更加注重培养学生自主学习的能力,引导学生学会自己思考、反思,从而更好地理解历史问题,改善历史课堂的教学效果。这对于学生树立正确的历史意识,辩证看待问题、形成良好的历史学科思维十分有利。因此在高中历史课堂中更加侧重于培养学生的历史思辨能力,是符合历史课程标准需要的,也是符合时代要求的。
  15世纪起,伴随着新航路的开辟和早期的殖民扩张,欧洲获得了丰厚的原始资本积累,成为了世界贸易中心,并为第一次工业革命的开展提供了最初的物质基础。两次工业革命的相继完成,资本主义世界市场最终形成,欧洲在其中占据着重要地位。东西方之间的差距越来越大,越来越多的东方国家被迫沦为殖民地,并被迫纳入到以欧美主要资本主义国家为主导的资本主义世界体系中,西方国家在世界中占据着重要位置。20世纪50年代,美国著名史学家费正清先生提出了一种新的理论—“冲击-回应”模式,认为中国近代的改革与进步是在西方的冲击之下才进行的,而中国社会内部是停滞不前的。这个理论的提出,在西方史学界产生了极大反响。作为美国的汉学家,对中国的社会状况了解不够全面,因此这一观点提出之后,很快就出现了不同的声音,其中包含保罗·柯文、孔飞力以及杜赞奇等,他们都对“冲击-回应”模式持反对意见。笔者认为,“冲击-回应”模式是一种片面的僵化的思考模式,只有理清楚中国近代社会内部变迁与西方的侵略、冲击之间的关系,辩证看待,才能更好地理解历史,了解人类历史发展规律,美国汉学家周锡瑞、魏斐德就是典型代表。
  基于上述研究背景,本文研究的主要问题是基于“冲击-回应”模式的反思,在高中历史教学中如何培养学生的历史思辨能力。
  (二)相关文献综述
  1.关于历史思辨能力的研究
  思辨能力,又称为批判性思维能力,是指人们能够就某一现象或某一事物做出利弊的判断和评价,要求人们有独立、综合及建设性的见解。简单来说,就是指学生全面分析、思考、辨析、质疑、创新的能力,在全面准确额思考和辨析的基础上,运用准确的语言将问题表述出来。关于思辨能力,中国古代的思想史中就已出现相关的文化和价值趋向,最典型的就是《礼记·中庸》中所阐述到的:“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之。”无一言不在强调思考、辨析的重要性。中国古代儒家创始人孔子也言:“学而不思则罔,思而不学则殆。”这是提倡学习与思考要同步进行,强调了思考能力的重要性。在古代人眼中,思辨能力既是一种思维能力,又从属于哲学范畴,从哲学的高度去认识和分析问题,就将思辨一词上升到一个极高的高度。
  历史思辨能力就是指学生在思考、分析、辨析历史问题时的思维能力,更加强调思想、思维上的辨析。进入21世纪后,关于历史思维能力的相关研究层出不穷。吴秀蓉在《例谈历史思辨教学》(2010)一文中界定了历史思辨能力的概念,又进一步指出要在课堂中培养学生综合思考问题、多方面联系史实的能力,强调学生要学会用思辨能力去分析和解决问题,并以实际教学案例《郑和下西洋》说明了具体实施办法。施忠华在《浅谈历史思辨能力的课堂生成》(2012)一文中提出,必须通过加强教师在课堂中的引导和助推作用,从两个方面重点培养学生的历史思辨能力,使学生更敢于质疑和创新。任星在《思而有据,万“辨”不离其宗——浅谈中学历史教学之感悟》(2012)中指出历史思辨能力在教学中的重要性和培养学生历史思辨能力的迫切性,并以自身教学经验探讨了培养学生历史思辨能力的具体方法。除此之外,颜泽源在《思辨·高中历史教学中的灵魂》(2005)一文中,通过辩论课的形式,使学生积极参与辩论、思考,认为这是一种培养学生历史思辨能力的有效方法。王潇在其硕士论文《从中美历史思辨力培养比较谈我国中学生思辨能力的发展》(2011)中指出,与美国历史课程标准相比,我国高中的历史课程标准相对笼统,对学生能力培养的要求不够细化和具体化,这样不利于教师在设置教学目标,更不利于教师在课堂中创设情境,运用合理有效的手段培养学生思考分析问题的能力。除此之外,还有很多关于历史思辨能力的研究,如朱继军的《思辨的历史哲学》(2010),张海秋的《浅谈以问题为中心的思辨型历史教学》(2009),俞静娟的《浅谈高中历史思辨型课堂教学的构建》(2009)等,都从不同方面对历史思辨能力进行了深入的研究。
  上述研究较为全面的论述了历史思辨能力的相关问题,但在与高中历史教学相结合,提出培养学生历史思辨能力这方面,并未作出作出相关探究,因此,如何在高中历史教学中培养学生的历史思辨能力,是本文研究的重点。
  2.关于“冲击—回应”模式的理论研究
  “冲击—回应”模式最早出现在20世纪50年代,由美国著名历史学家、汉学家费正清提出。他认为,传统的中国并非一成不变,但是中国内部的变化仅仅局限在特定的文化形式和规章制度之内,因此一直以来并未出现较大变革。他指出:“这个无所不包的典型之所以能如此坚强持久,是因为在中国的地理范围内,中国规章制度——经济的、政治的、社会的、文化的——曾经在许多世纪发展了规模宏大的自给自足、平衡和稳定。”(费正清,1996)因此,“冲击—回应”模式背后的涵义显而易见:“即中国的文化一旦形成传统,就具有巨大的稳定性,即使有发展,也不过是内部稍作调整,除非外来作用,否则中国难以跳出传统的窠臼。”透过这一涵义我们能够这样说,“冲击—回应”模式的实质就是西方中心论,认为西方影响、甚至支配着整个世界。
  费正清之后,相当一部分学者对“冲击—回应”模式提出了质疑。比如美国学者保罗·柯文在《我的老师费正清》(1994)一文中直接提出与“冲击—回应”模式完全相左的“中国中心观”。又在《在中国发现历史》(2002)一书中批驳了“冲击—回应”有关的论述,否认了近代西方世界与中国之间存在的巨大差异,进一步了否认西方列强的侵略对近代中国所造成的推动作用。美国史学家孔飞力在他的《中华帝国晚期的叛乱及其敌人》(1990)一书中,从中国社会的内部结构及其制度入手,强调了中国地方名流的作用,论述了在其影响下的地方组建武装活动的形成和发展,指出中国社会中,地方上的因素更能够成为摧毁这个帝国的因素,这就从中国社会内部找到了促进中国变革与进步的合理解释。他在著作《剑桥晚清史—清王朝的衰落与叛乱的根源》(1993)中认为,西方的冲击不可能彻底摧毁中国的传统文明,残存的传统文明会和西方文明的冲击一起影响着中国的历史发展进程。他指出,清朝的衰落及晚清叛乱的发生是因为清王朝特定时期内的矛盾引发的,这是深远的历史根源导致的。他强调中国近代史走向的研究重点不应是西方的冲击,而是中国人回应这种冲击的方式。史学家周锡瑞认为“冲击—回应”模式是一个极端的观点,要将中国近代史要放在全球化、大视野的研究中,无论是内部的变化还是外部的因素都是十分重要的。在著作《义和团运动的起源》(2010)中,他从中国社会矛盾的角度深入分析了义和团运动的始末,在《中国的改良与革命:辛亥革命在两湖》(2009)一书中侧重从中国社会内部的角度分析了中国辛亥革命爆发的原因及影响,认为中国近代资产阶级革命的爆发受到外来侵略的影响,但是中国内部的社会矛盾也是不可忽视的,如辛亥革命前夕中国民族资本主义经经济的较快发展等。美国著名汉学家魏斐德在《中华帝国的衰落》(2017)一书中,从社会结构开始讲起,详细剖析了中华帝国如何一步步实现建立秩序,走向强盛,陷入困境,再次建立秩序的过程。他在强调中国社会内在发展动力的同时,又结合了国内外两方面的因素来解释中华帝制的衰落,这种观点超越当时中国史研究领域中盛行的“冲击一反应”研究模式。另外还有德国的史学家弗兰克及美国史学家彭慕兰也结合中国近代社会的发展变迁对这一模式展开了讨论。
  除了上述研究成果,还有相当一部分学者也对“冲击—回应”模式进行了深入的研究和反思,如葛兆光在《学术思路的转变》(1999)一文中,分析了从“冲击——回应”模式到“中国中心观”的学术思路转变几原因,认为两者皆存在不合理因素,应当辩证看待。仇华飞在《从“冲击——回应”到“中国中心观”看美国汉学研究模式的嬗变》(2000)一文中认为美国汉学方面的研究思路之所以发生改变,是与社会发展趋势及美国对华政策分不开的。此外,王新谦的《对费正清中国史观的理性考察》(2003),杨静林的《从<中国新史>看费正清的中国观》(2007),吴小龙的《冲击回应还是在中国中心》(2004),张仲民的《一个思考:由柯文“中国中心观”谈起》(2003),米姝利的《从传承到转变:费正清与孔飞力的近代史研究》(2013)等,都对这一模式进行了思考和讨论,并指出如何正确对待这一观点。当然,还有很多学者也做了深刻的研究,在此不再一一赘述。
  综上研究成果,关于“冲击—回应”模式的研究已经比较全面。但是这一模式是片面看待历史问题的典型,在高中历史教学中应对这一模式进行反思,引导学生辩证看待、思考问题,培养学生的历史思辨能力,使学生树立正确的价值观、世界观,能够准确地认识人类社会历史的发展规律。
  如何通过对“冲击回应”模式的反思,引导学生辩证思考问题,培养学生的历史思辨能力,是本文需要努力的方向。
  3.关于高中学生历史思辨能力培养的研究
  在中国传统的教育理念中,就已经提到了有关思辨能力的培养问题。《中庸·第二十章》治学篇中提到“博学之,审问之,慎思之,明辨之”,其中“慎思”指的是慎重思考,“明辨”指的是把学问学明白,因此关于思辨能力的培养,渊源已久。在当前新课程改革的背景下,就历史学科而言,不论是时代发展的需要、新课程标准的要求亦或是历史学科的特点,都要求我们老师有意识地去培养学生的历史思辨能力。高中历史学习的一大特点就是史料众多,学生在考试中更需要具备快速且准确地阅读历史史料并思考问题的能力,因此问题就成了培养学生思辨能力的重要载体。
  进入21世纪,国外在历史思维能力方面的研究取得明显成果,比如美国教育学家斯腾伯格及史渥林在《思维教学:培养聪明的学习者》(2011)一书中指出培养学生的历史思维能力,会使学生变得更加聪明,思维能力的培养更能带动学生对问题的思考和理解,进而拓展学生思维。美国另一位教育研究者斯坦伯格在与金奇洛合著的《学生作为研究者:创建有意义的课堂》(2002)一书中强调要将学生作为课堂主体,充分发挥学生的思维能力,提高课堂效率。在中国,针对如何在高中历史教学中培养学生历史思辨能力的研究也取得了丰硕的成果。“历史教学的使命,绝不仅仅是送给学生一个知识的行囊,也不仅仅是让学生参与几种场面热闹的‘课堂游戏’,而是要引导学生成为一株‘会思想的苇草’”,(赵亚夫,2007)赵亚夫在《历史课堂的有效教学》(2007)中,强调了要在高中历史教学中培养学生“会思考”的能力,只有通过对问题的思考和分析,历史课堂才能够更加活跃,历史教学效果才能更好,学生的头脑才能活跃起来,整个人才会变得更有思想力,这对于学生的思维能力的培养十分重要。另外,历史课程论专家赵恒烈先生在《历史思维能力研究》(1998)一书中指出,要针对不同学段的不同学情,将教学内容与历史思维能力的培养结合起来,这种结合在教学过程中更具有针对性,更加规范和细化。聂幼犁先生在其著作《中学历史教育论》(2003)中,注重对教师教授方法的研究,指出教师在课堂教学中要注重对课堂的把握,通过创设情境、设置思考问题等形式调动学生的积极性,而这种教学方式对学生思辨能力的培养也十分重要。苏益贤在《高中历史课堂教学与学生思辨能力的培养》(2014)中注重强调课堂氛围与课堂环境的重要性,认为教师要与学生多沟通,从而打造更高效的课堂,使学生更敢于表达,敢于创新,将培养学生的历史思辨能力贯穿其中,提高学生的历史思辨能力。李恩国在《浅谈学生历史思辨能力的养成》(2010)一文中,明确界定了历史思维能力的的概念,并给出了具体培养学生历史思维能力的四个有效方法,为教学实践提供了可行理论。杨小飞在《浅述对学生历史思辨能力的培养》(2013)一文中,从四个角度出发,详细探讨了培养学生历史思辨能力的有效方法,同时也十分注重提高课堂效率,使学生的思考有根可寻,有本可依。除此之外,贺丽在文章《史料教学与高中生创造性历史思维能力的培养》(2013)中,主张采用史料教学的方式,通过学生对史料不同角度的理解,扩展学生的历史思维,培养学生从不同角度认识和理解历史的能力。史料的解读本就仁者见仁,智者见智,同一史料可解读出不同的意思,作者提倡利用史料教学来培养学生的历史思辨能力,为教学实践提供了范本。还有宋小囡在文章《中学历史教学中培养学生历史思维能力的研究与实践》(2004)中,侧重从理论的角度阐述了培养学生历史思维能力的方法,并将这些探究结果实施在教学中,强调历史课堂的有效性和生动性,角度十分新颖。许亚平在《高中历史课堂教学与学生思辨能力的培养》(2014)一文中,主张培养学生学习历史的兴趣,在教学中可以加入一些学生感兴趣的社会热点等内容,让学生能够积极主动地融入到历史课堂中,激发学生主动思考,进而提高学生的历史思辨能力。张彬在《高中历史课堂教学与学生思辨能力的培养》(2014)一文中指出,教师要通过有效问的题设置来引导学生积极思考。他认为,思辨能力的根本就是要质疑,教师通过创设情境,或是提供图片、视频等素材,激发学生思考、质疑、创新的动力。除此之外,还有很多学者就如何培养高中学生的历史思辨能力进行了深入研究,如师迪的《思维、能力及历史思维能力——也谈中学历史教学中能力培养问题》(1994)、朱世光的《历史教学中培养学生思维能力的探讨》(1994)、叶小兵的《中学历史教学思维能力培养初探》(1998)、连宁丰的《高中历史教学中如何培养学生的思辨能力》(2017)、解玉荣的《对高中历史课堂教学有效性问题的思考》(2009)、庞晓晴的《以问题为中心的高中历史课堂教学模式探究》(2008)等等,在此不再一一赘述。
  上述著作及文章都对如何培养高中学生历史思辨能力做出了有益探索,但上述研究成果更加侧重于理论研究,未与教学实践更好的结合在一起,因此某些问题的研究中存在不足,这也是本文努力的方向。
  (三)主要参考文献
  著作类
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